ВОКРУГ ПРЕДМЕТА №5-2007

Традиции по прежнему в чести

Обзор школьных учебников отечественной истории

Несколько лет назад мы уже делали обзор учебников по отечественной истории (см. Т.Эйдельман. Скромное обаяние традиционализма. «Школьное обозрение», №2, 2004). Как изменилась ситуация? Учебников по отечественной истории по-прежнему много. Около десятка за это время «выбыли» из Федерального перечня, появилось всего несколько новинок. Разделены они на семь образовательных линий — не считая линий незаконченных. Однако опять если присмотреться повнимательнее, то хорошо видно, что это деление абсолютно условное.
С одной стороны, иногда совершенно непонятно, почему те или иные книги оказались объединены в одну линию — кроме издательства, их, по сути дела, ничего не связывает. Если в изданиях «Дрофы» соблюдается хотя бы одинаковый дизайн, делающий эти книги узнаваемыми, то в линиях «Просвещения» или «Русского слова» далеко не всегда можно усмотреть единство — как внешнее, так и внутреннее. Особенно разителен почти во всех издательствах контраст при переходе от учебников 6 и 7 классов к 8 и особенно к 9 классу. Для шестиклассников и семиклассников книги делаются почти всегда красочными, достаточно высокого типографского качества, с большим количеством иллюстраций, как правило, цветных. Есть учебники — например, издательств «Просвещение» и «Центр гуманитарного образования», — содержащие хронологические линии, рисунки, схемы. Авторский текст в большинстве случаев написан достаточно легким и доступным детям языком, задания составляются с учетом возрастных особенностей учащихся.
Уже в учебниках для 8 класса, посвященных XIX веку, ситуация начинает меняться. Здесь все еще присутствует некоторая «занимательность», однако постепенно сюжеты, которые традиционно считаются «несерьезными» (например, история повседневности), начинают отсекаться, им уделяется все меньше и меньше места.
Переход к истории XX века оказывается просто шокирующим. Во-первых, резко возрастает количество преподносимой школьникам информации — независимо от того, какую образовательную линию завершает то или иное пособие. Практически все учебники для 9 класса перегружены фактами, статистическими данными, деталями политической истории.
Во-вторых, совершенно меняется язык. Очевидно, авторы считают, что девятиклассники уже вполне взрослые люди, чуть ли не студенты. А ведь это те самые школьники, к которым год и уж тем более два года назад авторы предыдущих учебников обращались как к малым детям.
Одним словом, о выдержанности и единстве содержательных линий в учебниках по истории говорить довольно сложно. С другой стороны, есть учебники, формально принадлежащие различным образовательным линиям, но при этом похожие друг на друга как две капли воды.
По сути дела, все пособия можно разделить по двум принципам. Во-первых, исходя из понимания их авторами основ исторического процесса и соответственно отечественной истории — как истории государства, истории людей или истории цивилизаций. Во-вторых, исходя из методических взглядов создателей учебников.

Государственники

Анализ обращения авторов к своим будущим читателям создает впечатление, что все они — единомышленники. Каждый авторский коллектив собирается рассказывать школьникам о том, как складывалось и расширялось Российское государство, какие народы вошли в его состав, как жили люди в прошедшие века... Однако в реальности дела обстоят не совсем так.
Большая часть учебников написана с ярко выраженных государственнических позиций. Эта группа объединяет самые разнообразные книги. Невероятно устаревшие с точки зрения современной исторической науки учебники А. Н. Сахарова (Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVI века. 6 класс. — М.: Просвещение; Сахаров А. Н. История России XVII — XVIII веков. 7 класс. — М.: Просвещение); И намного более соответствующие сегодняшнему уровню развития науки книги Л. Кацвы и А. Юрганова (Кацва Л.А., Юрганов А. Л. История России. — М.: Новый учебник; Кацва Л.А., Юрганов А. Л. История России. 7 класс. — М.: Мирос), А. Левандовского (Левандовский А. А. История России в XIX веке. 8 класс. Просвещение), П. Зырянова (Зырянов П. Н. История России. XIX век. 8 класс. — М.: Дрофа), Е. Захаровой (Захарова Е.Н. История России. XIX — начало XX века. — М.: Мнемозина); В. Шестакова, М. Горинова, Е. Вяземского (Шестаков В. А., Горинов М. М., Вяземский Е.Е. История Отечества. XX — начало XXI века. — М.: Просвещение). Вплоть до безликой книги «победителя» загадочного конкурса Н. Загладина (Загладин Н. В., Минаков С. Т., Козленко С. И., Петров Ю.А. История Отечества. XX век. — М.: Русское слово).
Во всех этих книгах — независимо от их научной добросовестности и стиля изложения — основной акцент делается прежде всего на историю Российского государства — его складывание, расширение, внутреннюю политику и т.д. Конечно, можно сказать, что перед нами — основа истории нашей страны, без знания которой обойтись невозможно. Наверное, это так. Однако, обещая рассказать школьникам о стране и людях, ее населяющих, о народах, входящих в ее состав, авторы тут же дружно начинают писать о государстве и государственной политике.
Оценка тех или иных явлений может быть различной. Варяги для А. Сахарова — может быть, даже и не скандинавы, а славяне, для А. Данилова и Л. Косулиной — норманны, осевшие на славянских и финно-угорских территориях и смешавшиеся с местным населением. Однако при всех возможных крайностях оценок рассказ все равно движется по традиционной схеме. Сила ее как раз в традиционности, а слабость, очевидно, в том, что, следуя ей, очень легко забыть о людях, живших в нашей стране.
Если речь идет о каких-то личностях, то это конечно же прежде всего государственные деятели — будь то Александр I или Николай II, Витте или полководцы Гражданской войны. Жизнь обычных людей здесь практически не показана, точно так же как и жизнь всех нерусских обитателей Российской империи. Конечно, упоминаются соседи восточных славян, рассказывается о борьбе с татаро-монгольским нашествием и об отношениях с Ордой, перечисляются народы Сибири, однако все эти краткие упоминания (к тому же подчас воспроизводящие псевдоисторические мифы), по сути дела, не дают никакого представления о реальной жизни многонациональной империи.

Немного о людях

Существует группа учебников, примыкающих к той же позиции, что и предыдущие, однако пытающихся с большим или меньшим успехом несколько смягчить жесткость этой схемы и показать не только историю государства, но и историю людей. Делается это различными способами. Самый простой путь, по которому пошли многие авторы, — увеличение информации о различных исторических персонажах. Сюда можно отнести книги И. Л. Андреева и И. Н. Данилевского (Андреев И. Л., Данилевский И. Н. История России с древнейших времен по XVI век. 6 класс; Андреев И. Л., Данилевский И. Н. История России от Средневековья к Новому времени. 7 класс. — М.: Мнемозина).
В этом отношении особенно «повезло» учебникам по истории XX века. Пытаясь «облегчить» сухость изложения, авторы стремятся рассказать своим читателям о как можно большем количестве людей. Наиболее яркий (но не единственный) пример — учебник Волобуева и др. (Волобуев О. В., Журавлев В. В., Ненароков А. П., Степанищев А. Т. История России. XX век. 9 класс. — М.: Дрофа). Он буквально насыщен информацией о самых разнообразных деятелях — от Колчака и Витте до Маресьева и Вавилова. В основном это короткие биографические сведения, часто сопровождаемые портретами. Большое количество таких «биографий» выносится на поля — что, очевидно, облегчает чтение. Нечто подобное можно обнаружить почти во всех других учебниках по истории прошлого столетия. Конечно, краткие справки о тех или иных людях могут оказаться полезными, однако они вряд ли сильно «очеловечивают» рассказ — слишком уж велико становится сходство учебника с энциклопедическим словарем.
Т. Черникова (Черникова Т. В. История России. IX—XVI вв. 6 класс; Черникова Т. В. История России. XVII—XVIII вв. 7 класс. — М.: Дрофа) пошла по другому пути. Она выделила в своих учебниках отдельные главы под названием «Действующие лица» и получила таким образом возможность сосредоточиться на нескольких судьбах, показать ученикам наиболее ярких представителей изучаемой эпохи: здесь и новгородский мальчик Онфим, и Сергий Радонежский, и Лжедмитрий, и Ломоносов.
В поисках повседневности и поликультурности
Другой вариант облегчения сухой традиционной схемы — добавление материалов о повседневной жизни людей прошлого. Ход, безусловно, выигрышный, так как позволяет сделать шаг в сторону от политических и социально-экономических сюжетов и увидеть в былых столетиях жизнь обычных людей. В то же время и здесь таятся свои опасности. Пример тому — одни из первых учебников, уделивших много внимания быту и повседневности, — книги Л. Кацвы и А. Юрганова. Здесь собран богатый материал по повседневной жизни с древнейших времен до конца XVIII века, однако именно обилие фактов оказывается в данном случае недостатком. Особенно ярко это видно в первой части учебника, где описание бытовых предметов становится самодостаточным и как следствие совершенно не связанным с жизнью людей. Перед нами просто перечисление старинных вещей, своеобразный реестр этнографических или археологических находок. Совершенно ясно, что изучение повседневной жизни требует особого методического подхода, разработка которого, очевидно, еще впереди.
Еще одна тема, которая пока что слабо представлена в подавляющем большинстве учебников, — это многонациональный состав населения нашей страны на всех этапах ее существования. С одной стороны, есть некий минимум сведений, представленный практически во всех учебниках. Это угро-финны и балты (а иногда еще варяги и тюрки) на ранних этапах нашей истории. О них упоминается с большей или меньшей степенью подробности, в зависимости от исторической концепции авторов учебников. Но в центре повествования все равно остаются исключительно восточные славяне, а все остальные народы оказываются в роли некоего «приложения» к титульной нации — подход, безусловно, не слишком правильный.
Следующие народы, появляющиеся на страницах учебников, — это татаро-монголы и литовцы. Практически во всех книгах они представлены как некие внешние силы, постоянно (Орда) или часто (Литва) враждовавшие с Русью. Тот факт, что любые войны, завоевания, вторжения в то же время приводят к человеческим контактам и взаимообогащению культур, в учебниках практически не отражен.
Исключением в данном случае является учебник А. Данилова, Д. Данилова и др. (Данилов А. А., Данилов Д. Д., Клоков В. А.., Тырин С. В. Российская история с древнейших времен до начала XVI века. 6 класс. М.: Баласс), где за параграфами, повествующими об ужасах татаро-монгольского нашествия, следует спокойный и взвешенный рассказ об интересном и важном государстве, существовавшем, что характерно, на территории нашей страны, — Золотой Орде. В таком контексте рассказ о присоединении Поволжья будет восприниматься уже в несколько ином свете. Приятно отметить, что эта же тенденция развивается и в новых учебниках для 7 класса (Данилов Д.Д..Павлова Н.С., Рогожкин В.А. Российская история Нового времени XVI—XVIII века. 7 класс. М.: Баласс)
Следующий важный сюжет — освоение Сибири — формально преподается с позиций поликультурности. Во всяком случае, во всех учебниках перечисляются коренные народы, населявшие Сибирь... Однако обычно этим перечислением все и заканчивается. В результате у школьников конечно же в памяти не остается ничего, кроме чуждых и непонятных им названий каких-то племен, занимавшихся не то охотой, не то рыболовством.
Следующий болезненный вопрос — Кавказская война. Увы, это практически единственный раз, когда тема Кавказа серьезно возникает в наших учебниках. Между тем здесь таится большая опасность. Хорошо, что на сегодняшний день все учебники по XIX веку уделяют Кавказской войне много места. Но с другой стороны, таким образом вольно или невольно закрепляется очень опасный и совершенно неверный стереотип — представление о том, что Россия извечно воевала с кавказскими народами. Между тем это совсем не так. Кавказ — особый и сложный мир, населенный сотнями больших и малых народов, говорящих на разных языках, исповедующих разные религии и, кстати, совершенно по-разному строивших свои отношения с Российской империей. Далеко не все кавказские народы сопротивлялись вхождению в состав России, многие относились к ней нейтрально, некоторые стремились стать частью империи. Одним словом, отношения России и Кавказа куда сложнее, чем их образ во всех наших учебниках.

Попытки инноваций

Попытка решить многие из перечисленных выше проблем была сделана А. Даниловым и Л. Косулиной в серии «История государства и народов России» (Данилов А. А, Косулина Л. Г. История государства и народов России. 6 класс; Данилов А. А, Косулина Л. Г. История государства и народов России. 7 класс; Данилов А. А., Косулина Л. Г. История государства и народов России. 8 класс; Данилов А. А, Косулина Л. Г. История государства и народов России. 9 класс. — М.: Просвещение). Здесь впервые, может быть не всегда удачно, сделана попытка акцентировать внимание учащихся на многонациональном характере нашей страны. Написаны эти учебники все равно с государственнических позиций, однако сам факт смещения акцента — уже многообещающее начало.
Появление новых сюжетов в учебниках можно только приветствовать, хотя существует реальная опасность того, что новые сведения не будут облегчать чтение книги, не сделают ее более интересной, а напротив, перегрузят дополнительной информацией.
Хочется выделить несколько учебников, резко отличающихся по своему подходу к историческому повествованию, книг, авторы которых пытаются предложить ученикам иной взгляд на исторический процесс.
Это прекрасный учебник А. Ваньковой и др. «История России» для 6—7 классов (Ванькова А. Б., Долотова И. А., Родионов 0. А. История России. — М.: ЦГО) — новаторский по методам и по содержанию, так как здесь делается попытка рассказать детям не столько о государственной политике, сколько о состоянии и развитии общества как системы, включающей в себя и людей, и природу, и экономику. В учебнике много говорится о жизни людей прошлого — подан этот материал так, чтобы дать детям возможность «пропустить его через себя», почувствовать, представить былые эпохи. Здесь же предложен особый взгляд на природу — авторы не занимаются простым перечислением тех или иных географических особенностей России, а показывают природное окружение как среду обитания человека.
В том же направлении двигаются А. Данилов, Д. Данилов, В. Клоков, С. Тырин, написавшие учебник для 6 класса «Российская история с древнейших времен до начала XVI века», о котором сказано выше, и В. Рогожкин, Д. Данилов и Н. Павлова, продолжившие эту линию книгой «Российская история Нового времени XVI—XVIII веков» (Рогожкин В. А., Данилов Д. Д., Павлова Н. С. Российская история Нового времени XVI—XVIII веков. — М.: Баласс) и книгой «Российская история XIX — начала ХХ веков. М.: Баласс). Эти пособия изначально были заявлены как учебники по истории цивилизаций. И такая линия проводится здесь весьма последовательно, может быть, даже излишне последовательно, так как шестиклассникам и семиклассникам постоянно предлагается работа с терминами, связанными с цивилизационной теорией. Однако в любом случае эти книги тоже предлагают новый — и весьма увлекательный — подход к отечественной истории.
Завершающий линию ЦГО учебник Л. Жаровой и И. Мишиной по истории XX века (Жарова Л. Н., Мишина И. А. История Отечества. 9 класс. — М.: ЦГО) тоже развивает теорию цивилизаций. Но, к сожалению, его авторы, как и все пишущие об этой эпохе, очевидно, считают девятиклассников уже взрослыми людьми и пишут для них языком университетских учебников, предлагая соответствующий объем информации и излишне подробно углубляясь в теоретические аспекты процесса модернизации.
Выше уже говорилось о невыдержанности, непоследовательности большинства содержательных линий. Можно представить, например, как нелегко будет школьникам заниматься сначала по традиционным, но достаточно сдержанным учебникам Е. Пчелова (Пчелов Е. В. История России. 6 класс; Пчелов Е. В. История России. 7 класс. — М.: Русское слово), затем по невразумительно нейтральному Загладину.
Получается, что последовательность соблюдается только в том случае, если вся линия написана одними и теми же авторами. Однако весьма непросто найти историков, достаточно хорошо разбирающихся во всех исторических периодах. Может быть, проще было бы сформировать команду единомышленников, развивающих близкие принципы на материале разных эпох?

История с методикой

В наших учебниках основное место традиционно занимает объемный авторский текст. Методический аппарат оказывается оттеснен на задний план. Причем весьма распространена довольно странная ситуация, когда текст пишут одни люди, а задания к нему придумывают совершенно другие.
В большинстве учебников по российской истории задания после параграфа направлены на воспроизведение приведенных выше фактов. Вопросы типа «Какой была реакция Временного правительства на действия большевиков по подготовке вооруженного восстания?» (0. Волобуев и др.) можно встретить практически везде. Иногда это доводится практически до абсурда — так, в учебнике А. Преображенского и Б. Рыбакова шестиклассникам предлагается сначала объяснить понятия вотчина, соседская община, натуральное хозяйство, а затем еще и ответить на вопрос: «Почему возникновение феодального общества явилось прогрессивным явлением в истории человечества?»
Есть, правда, пособия, в которых «воспроизводящие» вопросы — только часть методического аппарата. Так, у 0. Волобуева за ними следуют «Задачи для коллективного обсуждения» и «Практические задания». В учебнике В. Шестакова почти каждый вопрос начинается со слов «Как вы думаете?», «Согласны ли вы?» — и, следовательно, настраивает учащихся на самостоятельные размышления над текстом параграфа. М.Студеникин (Студеникин М.Т. История России. 6 класс; История России. 7 класс. М.: Владос), очевидно, использовав свой опыт работы над учебниками для начальной школы, вводит игровые задания — тоже большая редкость.
Намного реже встречаются задания на эмпатию, такие как в учебнике Т. Черниковой, предлагающей составить рассказ о жизни боярской, крестьянской или царской семьи или написать письмо от имени иностранца, путешествующего по России XVII века. Чем ближе учебник к XX веку, тем меньше в нем остается места для каких-либо творческих заданий.
Отдельная тема — задания к документам. Умение работать с источниками — основа основ исторической науки. Для ученых это аксиома. Что касается истории как школьной дисциплины, то здесь источники далеко не всегда являются обязательной составляющей. Многие авторы учебников принципиально оставляют «за кадром» любые источники — письменные, иллюстративные, материальные. Для них анализ — это работа, которую проделывают ученые, школьники же должны получить сведения о выводах исследователей. По такому принципу построены учебники И.Андреева и И. Данилевского; Л. Кацвы и А. Юрганова; 0. Волобуева, В. Журавлева, А. Ненарокова, А. Степанищева. В этих трех учебниках, выпущенных разными издательствами, посвященных разным эпохам, четкая авторская позиция: учебник — это книга, которую надо прежде всего читать и воспринимать как некое продолжение рассказа учителя.
Такой тип пособия на сегодняшний день все-таки в явном меньшинстве. Источники в той или иной форме присутствуют в большинстве книг. Однако, увы, обычно они оказываются только приложением к весьма обширному тексту параграфа. Иногда документы вообще предлагаются без каких-либо заданий — как своеобразная иллюстрация (П. Зырянов). Чаще задания к источникам все-таки есть, но преимущественно направлены просто на пересказ текста. Типичный вопрос к Манифесту 17 октября: «Какие права даровались подданным Российской империи манифестом 17 октября 1905 года?» ( Н. Загладин). Другой пример из учебника Е. Пчелова — отрывок из воспоминаний голландского купца Исаака Массы о голоде начала XVII века. К источнику поставлены вопросы: «Какие бедствия обрушились на Россию в начале XVII века? Какие меры предпринял Годунов в борьбе с голодом? Помогло ли это?»
Ясно, что ответы на подобные вопросы могут быть найдены при чтении документа, но не менее ясно и то, что на них можно ответить, просто прочитав параграф. Документ в данном случае оказывается излишним. Симпатичный учебник А. Н. Майкова для 5 класса (Майков А.Н. История. Введение в историю. 5 класс. М.: Вентана-Граф, 2007) — и издан хорошо, и содержит много цветных иллюстраций, и написан простым языком, и действительно знакомит детей с основами исторической науки — с вспомогательными дисциплинами, типами источников, хронологией — вот тут бы и дать как можно больше активных заданий на работу с источниками, эмпатию, игровых заданий — увы.
Иногда, наоборот, вопросы оказываются поставленными «мимо» документа: учащимся предлагается сделать некие глобальные выводы, совершенно не вытекающие из приведенного в книге отрывка.
Учебников, в которых можно найти по-настоящему аналитические задания к документам, очень немного. Это книги Т. Черниковой.
С точки зрения методической особое место занимают опять же учебник А. Ваньковой, И. Долотовой и 0. Родионова, а также учебники А. Данилова, Д. Данилова, В. Клокова, С. Тырина и Д. Данилова, Н. Павлова, В. Рогожкина.
Книга А. Ваньковой переполнена интересными заданиями, направленными на развитие критического мышления учащихся. С первых же страниц школьникам предлагается анализировать материальные, письменные, лингвистические источники, проводить доступные их возрасту самостоятельные исследования. Есть задания, направленные на критику источника, сравнение различных документов, анализ достоверности предложенной информации. Здесь же помимо «традиционных» источников детям предлагается рубрика «История глазами литераторов» и даже приводятся адреса интернет-сайтов, на которых можно найти дополнительную информацию. Словом, изучение истории становится исключительно активным и явно должно вызвать большой интерес.
Очень разнообразны и увлекательны задания в учебниках А. Данилова и Д. Данилова. Их единственный недостаток — чрезмерно жесткая привязанность к цивилизационной теории, в результате чего слишком много внимания уделяется работе с научными положениями, сложными для шестиклассников. В то же время в учебнике разработана последовательная система заданий, развивающих мышление учащихся. Есть даже — редчайший случай — задания, направленные на анализ иллюстраций. Яркие и простые схемы оказались прекрасным материалом для создания целого ряда последовательных заданий на эмпатию. Мифы и легенды используются не просто как красивое дополнение к авторскому тексту, но как материал для небольшого самостоятельного исторического исследования.
В учебнике Д. Данилова, рассчитанном на 7 класс, сложные задания кажутся более уместными. Здесь заметна еще одна, к сожалению, редкая для наших учебников черта — сопоставление российских событий с мировыми. Ученикам предлагается сравнивать развитие России и Запада — для этого даются даже сноски на соответствующие параграфы учебников по всеобщей истории.
Выводы из всего вышесказанного более или менее ясны. Среди многочисленных учебников по отечественной истории явно преобладают традиционные — как с точки зрения содержания, так и с точки зрения методики. В то же время видны попытки, с одной стороны, несколько смягчить сухость и жесткость традиционной схемы, а с другой — предложить новые подходы к историческому процессу и, главное, новые способы знакомства школьников с прошлыми веками. Какой вариант победит — сугубо традиционный, традиционный, но украшенный некоторыми новшествами, или же полностью новаторский, — пока говорить рано, хотя на сегодняшний день, судя по всему, пальма первенства достается «умеренным традиционалистам».

Тамара Эйдельман